《幼儿园教育指导纲要(试行)》颁发后，不少省市已经或正在修订、完善验收标准与示范园标准，本文对6省市(北京、上海、广东、福建、江西、山西)在《纲要》出台前的评估验收标准进行了分析，并结合现在验收评价实践中存在的问题与不足，提出了相应的完善策略。
一、当前我国幼儿园教育质量评价工作的误区
(一)评价内容、标准本身存在的缺陷
1．以幼儿的绝对发展水平为标志衡量教师的教育水平与幼儿园的教育质量。
儿童认知发展的非普遍性理论(费尔德曼，1980)指出：人的发展不仅经历普遍性的发展，而且还包括非普遍性的发展。不同的幼儿在发展中是有不同优势的，尤其是每个幼儿的发展起点不同，用同一尺度度量幼儿最终的发展结果，并用它来衡量幼儿园的教育水平是不公正的，况且幼儿的发展水平不仅与教育机构的教育质量有关，还涉及非教育机构(如家庭教育、其他形式的社会教育)、个体先天因素等。因此，我们不能简单地将幼儿发展结果归因于托幼机构教育。笔者在对6省市的幼儿园分级分类验收标准进行分析后发现，以幼儿发展的绝对水平为依据的评估内容在整个标准中占10-35％等，比例过大，应适当调整。
2．注重条件、结果性质量评价，忽视过程性质量评价。
在验收中把关注点仅仅放在条件质量(包括人员条件、物质条件、园所管理)和结果质量(幼儿发展水平)上，这是我国在《纲要》实施前幼儿园验收评价的弊端，如人员条件占8-21％、物质条件占15-23％、园所管理占20-50％、幼儿发展占12-34％。在验收中我们应重点考察的是：教育的过程性质量，如托幼机构教育过程是否能为幼儿提供有益的学习经验，并符合其发展需要。
分级分类验收作为幼儿园教育的一种质量评价形式，运作过程中很容易演变为典型的终结性评价。这样进行教育质量评价的结果必然是：验收期间脱层皮，验收之后歇口气；验收期间想办法过关，验收之后再也不问不管；有的幼儿园甚至采取不正当的手段准备验收，如借钢琴，借图书，借玩具，或突击购买硬件设施，甚至为验收请客送礼，验收的时间往往只是半天，半天的活动可以精心准备，而半天之后的质量就不再放在心上了。