幼儿教师之间的有效合作，不仅有利于建设开放、和谐的幼儿园文化，而且可以促进教师的专业成长并提升幼儿园的教育教学质量。然而，我们经常发现，许多看似热热闹闹的"合作"行为实际上仍然是教师个人行为的简单组合，并没有出现在共同目标下应有的知识和情感分享。低效甚至无效的教师"合作"不仅不能给幼儿园发展带来任何的改善，而且会助长新形式主义的产生，因此有必要寻找导致其存在的原因并加以解决。与时间、空间这些客观因素相比较，不易察觉却始终阻碍着幼儿教师有效合作的潜在因素更需要引起我们的思考。一、阻碍幼儿教师有效合作的潜在因素分析
(一)教师文化传统中的局限使幼儿教师对合作下意识地保持着一种距离
对于教师文化，国外学者哈格里夫斯(Hargreaves)从内容和形式两方面作了阐释。他认为，教师文化的内容，是指一个特定的教师团体内或者在更加广泛的教师社区之间，各成员共享的实质性的态度、价值、信念、观点和处事方式。教师文化的形式，是指在该文化范畴内的成员之间具有典型的相互关系的类型和特定的联系方式，可划分为三种主要类型：个人主义文化、派别主义文化、自然合作文化。我国教师文化具有悠久的发展历史，尽管受到现代西方各种观念的影响，特别是现代思潮的洗礼，但仍然表现出自己的传统特性，即角色认同的神圣化、价值取向的保守性、文化冲突中的个人主义、社会分层的代理人、行为方式的封闭性。这些文化传统局限相互交织在一起，使得当前我国教师文化更多地呈现出"个人主义"和"派别主义"的特点：教师或者追求个人的成功，坚守自己在业务和学术上的独立性，不愿与他人合作互动；或者归属于某一派别，与派别内部的教师联系密切，追求共同目标，而与派别之外的成员互不交流，漠不关心。作为中国教师群体中的重要成员，幼儿教师的态度倾向和行为方式在很大程度上也受到这些内隐的价值取向和思维方式的影响和限制，使他们对同伴之间的共同学习、共同发展下意识地保持着一种距离。
(二)以效率为目标的科层管理机制束缚了幼儿教师精诚合作的手脚
一项跨文化研究表明，"中国幼儿园的管理风格主要是等级式的，有非常清楚的等级性正规结构特点，例如，强调目标、重视任务、确立标准、严格制度等......幼儿园都在寻求民主的管理风格，园长们和教职工之间的关系是真诚的、宽松的，对于所访谈的问题，她们都在自由争论。然而，这种民主风格被置放在具有深刻文化根源的等级结构中。"这告诉我们，尽管幼儿园管理具有一定的民主特征，但从根本上来讲，仍然是一种理性的科层化管理，仍然带有浓重的追求效率、强调服从、注重统一的工业化理念，由管理者主观意愿决定的严格的规章制度、明确的责任分工、严厉的奖惩、量化的检查与评价组成了幼儿园科层化管理机制的基本架构。
很显然，这种管理机制与幼儿教师劳动的复杂性、创造性、长效性等特点会产生激烈的冲突。幼儿教育过程是知识的再生产、精神的再生产，它要求教师劳动在任何时候都应当是科学与艺术、情感与技巧的完美统一，其效果难以精确量化，且表现形式也丰富多样。那种停留于奖惩性、统一性、量化性，并依靠外部行政压力推进的评估，是难以促进教师合作的。尤其严重的是，"奖优罚劣"的评价制度因为评价结果直接牵涉到教师的晋升和职称评定，在利益资源有限的情况下，无形中增加了教师之间的竞争强度，强化了教师之间的相互防御。真诚的协作必须具备一定的条件，即目标相同，利益相同；相互依存，缺一不可；共同活动，相互理解。以竞争为主导的科层管理机制使教师在合作目的上产生了分歧，不是实现双赢而是战胜对方，原本应休戚与共的同伴反而成了潜在的"敌人"，密切合作也就成了可望而不可求的事情。
(三)实践中带有强制性的人为合作动摇着教师参与合作的信念
所谓"人为合作"，指的是合作不是来自于幼儿教师自身专业发展的内在需求，而是行政命令等外在压力。在这种合作中，幼儿教师与谁合作、在什么时间和地点合作、怎么合作都已经事先做了计划和规定，而且强调统一规格，带有浓厚的强制色彩。教师在行政的压力下被动进行的"刻意的合作""表面的合作"，明显带有表演的性质，不仅合作内容单一、合作策略贫乏，而且往往因无法满足教学交往的内在需求而半途而废。同时，由于行政力量把持着"话语霸权"，教师们也常常在合作中隐瞒自己的真实想法，以迎合行政领导的功利喜好。尽管这种"人为合作"有时也能体现一种组织导引的价值追求，但因参与教师在思维方式、言语方式上缺乏足够的异质性而使建立在个体差异性基础上的合作蜕化成统一的群体行为。这些低效甚至无效的"合作"实践，不仅无助于教师专业发展，而且会动摇教师参与合作的热情和信念，误导教师对合作本身的认识，从而对教师合作文化的发展起着阻滞作用。
(四)幼儿园教育教学的独立性不利于激发教师合作的内在动机
心理学家勒温认为，一个人的行为取决于个人和他的环境的相互作用，也就是说，行为取决于个体的生活空间。在一个较为复杂的工作情境中，当个体面临着自身无法独立完成的任务时，他更倾向于寻求外界的帮助，更愿意与他人共同解决难题。然而，部分幼儿园的工作环境和教育教学特点却无法为教师的合作提供这个关键性的前提。长期以来，幼儿园的课程模式以分科教学为主，它注重每门课程自身知识逻辑的严密性，忽视学科之间的内在联系。教师只要仔细研读教材，深入了解孩子，便可独立自主地处理自己的教学事务。尤其是在承担相对固定的教学科目以后，教师就可以数年如一日，用自己熟悉的教案周期性地讲授相同的内容，较为轻松地驾驭课堂，完成教学任务。在这种情况下，幼儿教师明显缺乏与他人合作的内在动机，既不欢迎他人介入自己的教育过程，也不愿意去干预他人的工作。
>>点击查看上一篇：教师成长(53):美国幼儿教师教育的普通知识标准
>>相关推荐：
【幼儿园课程建设相关汇总】
【申请幼儿教师资格认定权限及程序】
【更多幼儿教师招聘、幼儿教师学习信息】