幼儿年龄小，抽象思维能力差。适宜的操作材料能使抽象的数概念具体
化、形象化，易于幼儿理解、接受，产生操作兴趣，促进思维能力的发展。然而，目前不少教师在设计数学操作材料时存在一些误区。
一、当前数学操作材料设计存在的误区
1.操作材料注重外观的形象性、情趣性，干扰了幼儿数学经验的获得
如，在学习配对比较两组物体是否一样多时，为了增强幼儿的兴趣，教师设计了小兔拔萝卜的操作材料，小兔为一组，固定在板上，多数幼儿表面上好像完成了为一只小兔拔一个萝卜的目标，但其实幼儿只是被这一故事情节所吸引，根本没有理解它们之间的匹配关系，这就使这一操作材料失去了数学学习的意义。
2.操作材料单一，不能体现教育的层次性
如，在分类教学中，我们常常看到全班幼儿使用同一颜色、同一形状、同一大小的图形。又如，在复习5以内加法时，虽然教师为幼儿设计了"插花""盖瓶盖""停车"等不同的操作材料，但蕴含的要求却是相同的，即都是根据算式找相应的得数。这样的操作材料不符合分层指导的原则，不能促进每个幼儿在原有基础上得到发展。
3.操作材料贫乏，难以调动幼儿的学习兴趣
如，在学习5～10的组成时，教师提供的操作材料都是积木、水果图片。操作材料的贫乏，使幼儿难以产生操作的欲望，阻碍了幼儿思维灵活性的发展。
4.操作材料过多，妨碍幼儿的探究学习
虽然丰富的操作材料是幼儿运用各种感官、各种方式进行探索的条件，但是过多的操作材料(特别是新异刺激)有可能分散幼儿的注意力，还有可能造成一部分幼儿无从着手，不利于幼儿的探究学习。
二、如何走出操作材料设计的误区
在数学活动中，教师设计的材料是否适宜直接关系到幼儿的操作兴趣、探索效果，也直接影响教育目标的达成。那么，如何设计适宜的操作材料呢?
1.紧扣活动目标，遵循数学知识内部的逻辑规律
操作材料本身的特点以及由这些特点所规定的活动方式往往决定幼儿能获得什么样的学习经验，获得哪些方面的发展，所以，"操作材料应暗含幼儿通过操作能够达到适宜的教育目标的内容"。在设计操作材料时，教师要从目标出发，把教育意图和要求融入材料中，充分挖掘材料的潜在价值，发挥其最大的功效。
如，在小班的分类教学中，如果以颜色为分类标准，教师就可设计不同颜色、同一形状的图片;如果以形状为分类标准，操作材料就应改为同一颜色、不同形状的图片。如果上述两个活动的操作材料都是不同颜色、不同形状的图片，就容易导致幼儿混淆分类标准。当然在幼儿具有相关经验后，教师可增加相应变量，提高分类难度。
幼儿数概念的形成要经过一个逐步抽象和内化的过程。这个过程可划分为三个阶段：动作表征阶段--形象表征阶段--符号表征阶段。在设计材料时，要考虑每一阶段幼儿的表征特点，即材料的呈现应遵循"实物--图片--符号"的序列。
另外，数学知识存在一定联系，教师在设计操作材料时，要考虑到材料应具有能激发幼儿回忆先前学习经验的功能，以调动幼儿的操作经验，促进学习能力的迁移