教师的发展是一种自我反思的过程，反思被认为是取得实际效果并使教师的教学参与更为主动、专业发展更为积极的一种手段和工具。教师在教学实践中反思，不仅提高教师的理论水平，而且也提高教师的实践水平。反思性教学是促进教师专业发展的有效路径。

 

评价是基础教育课程改革的重要组成部分，是涉及教学工作方方面面的系统工程。它不仅关注学生的知识和技能的获得情况，更关注学生的学习过程、方法，以及相应的情感态度和价值观等方面的发展。有效地开展课堂教学评价是提高教育教学质量的重要手段。

 

第一节 物理教学反思

 

自20世纪80年代以来，随着师范教育教学改革的重点从教学论、课程论的理论与实践研究转向教师素质教育理论与实践的研究，许多国家掀起一场如何为21世纪做准备，提高基础教育教师素质的教育改革高潮。反思性教学便是在这场世界性教育改革和实践中蓬勃兴起的一种教育理论，也是近年来备受欧美教学界青睐的一种促进教师专业发展的教师培养理论。反思被认为是取得实际教学效果并使教师的教学参与更为主动，专业更为积极的一种手段和工具。

 

一、物理教学反思的内涵与特征

 

1．物理教学反思的内涵

 

物理教学反思是指物理教师以教学活动为对象，对自己在教学中的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。这一活动以探索和解决物理教学活动中的问题为基本出发点，以追求物理教学实践的合理性为最终目的。

 

2．物理教学反思的特征

 

（1）物理教学反思以解决教学问题为基本点，具有较强的创新性。这主要表现在两个方面：一是作为实践活动，物理教学的反思不是经验性教师教学后简单回想一下自己的教学情况的反思，而是一种可重复实验的研究意义的反思。二是它用科学和人文统一的方式解决教学主体和教学目的以及教学工具等方面的问题，千方百计追求“更好地”完成教学任务。这使得参与物理教学反思的教师获得了创造性思考直至创造性解决问题的机会。

 

（2）物理教学反思以追求教学实践合理性为动力。教学中教师之所以要反思，主要是为了改进教学，这实质上是向更合理的教学实践努力。许多反思性教学专家认为， “当人们努力追求合理性，并确证观念与行动，以形成对现象的新的理解和欣赏时，就要激励教师进行反思性教学”。

 

案例：一位物理教师在设计《平面镜成像》一课的教学方案时，就曾几度修改，反复研究，使整节课设计更趋合理。起初由于探究目标不明确，学生盲目探究，在探究过程中到底用玻璃还是用平面镜做实验，不清楚；仅给了学生两根等大的蜡烛，学生不加思考去做实验，这样不利于学生深入理解像与物等大。经过反复思考以及教学实践，对上述方案进行了修改。首先让学生讨论：①为什么用玻璃而不用平面镜做实验？②为什么一只蜡烛点燃而另一只蜡烛不点燃？③为什么用两只等大的蜡烛？通过讨论，学生明确了探究目标，然后再动手操作，这样，学生操作顺利，而且把两只等大的蜡烛换为四根蜡烛，两根等大，另两根一长一短，很好地说明了像与物等大。收到了好的教学效果。

 

二、物理教学反思的基本类型

 

根据教师常规教学活动的内容及教学程序，反思性教学实践一般有以下3种基本类型：

 

1．教学实践活动前的反思

 

这种类型的反思主要在教学设计阶段进行。要预测学生在学习某一教学内容时可能会遇到哪些问题，能否找到解决这些问题的策略和方法，而不是照搬现成教案，以“人思”取代“己思”，忽略所教班级学生实际。也不要过分依赖多年积累的教学经验、习惯化思维而照抄以往的备课教案。针对这些问题，在备课时，要使新的教学设计建立在对过去经验、教训反思的基础上，增强教学设计的针对性，逐步培养良好的反思习惯。作为一个反思型教师，在备课时经常会考虑这样一些问题:（1）自己或他人以前在教授这一教学内容（或相关内容）时，曾遇到哪些问题?是采用什么策略和方法解决的?效果如何？（2）根据自己所教班级学生的实际。预测学生在学习这一教学内容时，可能会遇到哪些新的问题?针对这些新问题，可采取哪些策略和方法?

 

2．教学实践活动中的反思

 

主要是解决学生发生在课堂教学过程中的问题，教师在反思中必须具备驾驭课堂教学的调控能力、应对课堂突发事件的教学机智（随机应变能力）。如：课堂上学生提出的问题不在原先教学设计之中，你将如何调整？师生之间、学生之间出现争议时，你如何处理?…...实践证明，课中有效的反思，往往会收到意想不到的教学效果。

 

3．教学实践活动后的反思

 

主要是课后对整个课堂教学过程进行思考性回忆交流，它包括对教学理念、行为、学生表现以及教学的成功、失败进行理性的分析。备完课，上完课，不是教学的结束，而应当使课后反思成为完善设计、创新设计的延续，回首反省，成功与失败，高兴与沮丧，机智与遗憾，以及瞬时的灵感，都是课后反思的绝佳素材。将这些东西加以回味，进行点滴的积累，通过简洁的追记、整理，就为今后的发展、设计的优化、教学素养和能力的提高奠定了基础。如：当学生在学习某些教学难点出现课堂气氛沉闷时，你是如何进行有效调控的？在课堂教学中哪些教学环节没有按计划施行？为什么？效果如何？是否出现了令你惊喜的“亮点”环节？这个“亮点”环节产生的原因是什么？假如你再教这一内容，教学设计方案还可以做怎样的更改？等等。

 

请看两则课后反思的案例：

 

案例1：一位物理教师讲授“熔化与凝固”一节课，她首先利用大量的图片，展示了一些常见的晶体与非晶体，使学生初步认识了晶体与非晶体。接着带领同学们探究固体的熔化与凝固规律。为了激发学生的兴趣，这位老师问同学们怎样把水变成冰？同学们说：放到冰箱里去冷冻。老师说：今天我给每个同学带来了一个小冰箱。听到这里同学们异常兴奋。然后教师让学生把盐倒入盛水的烧杯中，这样不断搅拌食盐，烧杯中的水的温度就会下降，把盛有水的小试管放到烧杯中，小试管中的水就会凝固。这个小冰箱对学生的刺激太强烈了，以至于接下来老师说的话，提的要求90%以上的学生都不听，他们的兴趣全集中在使小试管中的水变为冰。课下经过反思这节课，认识到应该首先明确实验中应该观察什么？记录哪些数据与现象？温度计使用时应注意哪些问题？实验中应注意哪些问题？然后再介绍小冰箱，这样安排比较合理。

 

在以上的课后反思中，教师通过对自己的教学进行反思，分析了与课堂教学有关的策略和行为，制定了改变教学行为的计划。作为反思的结果，他将来的课堂教学很有可能会比以前更好。

 

三、反思性教学的反思方法

 

常用的反思方法有反思总结法、对话反思法、录像反思法、行动研究法和档案袋法等。

 

1．反思总结法

 

反思总结法是总结反思自己或他人教学实践活动中的经验与教训的方法。反思总结的内容十分广泛：可以总结反思自己在教学过程中产生的各种灵感顿悟，以及自己对教材、学生、教法等要素的理解；可以总结反思学生和同事的反馈意见；可以总结反思他人的宝贵经验或失败的教训；还可以总结反思教学实践中的“关键事件”。所谓“关键事件”主要是指对自己专业发展影响较大的事件（可能是一堂成功的课或者一堂失败的课，可能是师生间的一次冲突，也可能是与专家的一次对话），要对“关键事件”进行反思，就必须对“关键事件”进行如实的记录，这就要求我们平时关注对自己的教育观念和教育行为触动较大的事件，为事后回顾反思提供原始素材。

 

2．对话反思法

 

对话反思法是通过与其他教师的研讨交流来反思自己的教学行为，使自己清楚地意识到隐藏在教学行为背后的教学理念，进而提高教学监控能力的一种方法。对话反思法类似于我们平常采用的专题性的研讨会。其操作程序为：

 

（1）执教者围绕研讨专题上课，其余教师带着问题听课。

 

（2）执教者阐述自己教学设计的主要内容以及这样没计的理论依据。

 

（3）执教者与其他听课教师展开对话，产生思维碰撞。

 

（4）执教者根据讨论结果重新修改完善教学设计方案，并写出反思性总结。

 

通过这种反思，同行之间对课堂发生的问题进行对话，提出解决问题的方法，最后所有参与者共享形成的解决方案。

 

3．录像反思法

 

录像反思法就是通过录像再现教学过程，让教师以旁观者的身份反思自己或他人的教学过程的方法。这种反思方法能起到“旁观者清”的效果。这种方法的操作程序为：

 

（1）       上课和录像。

 

（2）       观看录像，比较录像的教学过程与预先的教学设计有什么不同。

 

（3）       反思评价(包括自我评价和听课者或观看录像的人员的评价)，评价主要教学环节所应用的教学技能和策略以及理论依据。

 

（4）       根据评价内容进一步修改完善原先的教学设计，写出反思性总结。

 

在师范院校的微格教学中就常常采用这种方法。

 

4．行动研究法

 

行动研究法就是针对教学实践中某个难以解决的问题，运用观察、谈话、测验、调查问卷、查阅文献等多种手段，分析问题产生的原因，设计一个研究方案，以求得问题解决的方法。行动研究法是一种自我反思的方法，也是一种在中小学比较盛行的教育研究方法。这种反思方法的操作程序为：

 

（1）       在反思自己或他人经验与教训的基础上，确定自己所要研究的问题。

 

（2）       广泛收集与该问题有关的文献资料，请教其他教师，在此基础上提出假设，制定解决问题的行动方案。

 

（3）       根据行动方案展开研究活动，并根据研究的实际需要对研究方案做出必要的调整。

 

（4）       收集研究信息，撰写研究报告。

 

行动研究法不仅可以提高教师反思性实践能力，而且可以提高教师发现问题、分析问题和解决问题的科研能力。

 

案例：陈老师是新老师，提出了一个困惑：有些物理题目，教师讲了好几遍了，但考试时总还有许多学生做错。起初他认为是学生学习不够认真或不够聪明造成的。在教研小组会上，其他教师认为这个现象的原因一般不在学生而在教师。如果教师过多地灌输式教学，学生的注意力和思维能力会下降，学习印象不深，效果不佳。大家建议采用能引起学生认知冲突的教学方法，如“改错法”，进行教学。

 

陈老师在以后的教学中有意识地利用“改错法”进行教学，他发现这样的教学效果佳，教学效率高，能用较少的时间，使学生理解并且印象深刻，学生的错误率较低。后来陈老师总结出一篇教学经验文章，从教育心理学理论上寻求“改错法”与教学效果的关系的内在机制。文章认为，根据教育心理学的研究，没有认知冲突的学习过程，学生对学习的知识难以有深刻的体会和体验，学生也很难有学习成就感，所学的知识容易忘记，更难形成学习能力。“改错法”的主要特点是在教学过程中合理地设置了认知冲突，强化了学生的注意焦点，促使学生的注意力高度集中在易错的地方，使头脑保持警觉和知觉集中，能使学生积极思维，故教学效果特佳。

 

5．档案袋法

 

档案袋法是以建立专题性档案袋的形式促进教师不断反思，从而提高教师反思能力的一种方法。在运用这种方法时。首先要根据自己的教学实际确定反思的专题并进行分类，如教育理论类、转化差生类、课程开发类、物理教材教法类、物理实验类、多媒体课件类、物理技术社会类、物理学家与物理学史类、物理复习与考试类、物理竞赛类、物理课外活动类等。然后在每个专题下，由教师本人通过回忆与反思，自己记录下自己在教学观念、教学行为等方面的变化以及自己尚需努力之处。档案袋建立的过程是教师对已有经验进行整理和系统化的过程，也是教师自我反思、自我评估、自我教育的过程。

 

我们在运用以上反思方法进行反思性教学实践时，要做到“三忌”：一忌形式主义。反思的目的是完善自我，而非应付检查。所以，反思性总结的内容要真实，要有感而发，有话则长，无话则短。二忌空泛冗长。反思性总结应写得详实、具体、准确，不应泛泛而谈。三忌失真失用。反思性总结的内容应客观、真实、实用。特别是反馈意见，更应客观公正。此外，自己撰写的反思记录应常翻、常研，做到温故知新，以促使自己不断成长和进步。

 

交流与讨论：

 

你认为专题性档案袋应该怎样分类？

 

第二节 物理教学评价概述

 

一、什么是物理教学评价

 

物理教学评价就是依据物理教学目标，通过系统地收集和处理物理教学信息，对物理教学活动的过程和成就进行价值判断的过程。评价的方法不仅包括测验还包括问卷法、统计分析法等。评价的对象是物理教学过程和成就，例如，对课堂教学的评价、对科学探究学习的评价、对物理测验的评价，对学生学业成就的评价等。

 

二、评价功能

 

物理教学评价对教师与学生的发展和物理教学改革的成败起着关键的作用。对教学过程的评价和对教学成就的评价虽然评价的内容和方法不尽相同，但物理教学评价的功能有许多共同之处，主要有以下几方面

 

1．反馈功能：以信息论的观点来看，物理教学评价过程大致可分为三个阶段，第一阶段是观察收集教学的信息；第二阶段是整理，分析，处理这些信息；第三阶段是以一定的教学观念为指导，在信息处理的基础上，依据教学目标做出价值判断。我们在第一阶段收集到的大量课堂教学信息对师生来说就是珍贵的反馈资料，第三阶段评价人员做出的价值判断对师生来说更是他们渴望得到的信息。通过这些信息反馈，师生双方都可以了解教学的成就和存在问题，也可以了解教师教学设计和教学过程的成功与遗憾。一个优秀的物理教师总是十分重视评价的反馈作用。认真地对教学信息进行分析总结。我们经常看到资历，经历相同的教师提高程度大不一样，除了其他原因外，是否重视和利用评价的反馈功能也是一个重要原因。

 

2．导向功能：任何评价都有期鲜明的导向性，导向的作用依评价标准而定，不同的评价标准将把教学引导到不同的方向。例如，每年的中考和高考被人们认为是物理教学的“指挥棒”，考试成绩成了评价一个教师、一个班级、一个学校的重要指标。在大力推进课程改革的今天，为了使评价更能贯彻物理教学目标，体现教学改革的成果，应建立一套促进学生发展、教师提高、课程发展的评价体系。在评价活动中，评价者以《物理课程标准》的目标为依据，设计评价指标和评价标准，被评价者为追求好的评价结果，就会致力于符合评价标准的要求。

 

3．鉴定功能：通过对教学活动的评价，可以区别、鉴定教师或学生在群体中的位置和对目标的达成情况。例如：竞赛和升学考试，就是将不同学生区分或排序；学习过程中的单元测试，其目的主要是鉴定学习者是否达到本单元的知识与能力的要求。

 

4．激励功能：评价通常要区分被评价者水平的高低，所以评价的结果直接影响其形象和荣誉等，因此评价常能激发被评价者的成就动机，使他们追求好的评价结果，激励他们更加努力的投入到学习或工作，争取更好的成果。

 

5．研究功能：教学评价是教育研究的基本工具，学校教育工作者的许多问题，都需要借助于教育测量的方法进行研究。教育科学研究中，尤其在现代教育科学研究中，定量研究和定性研究相结合已成为主要趋势，进行定量研究就需借助教育评价的手段和结果。

 

三、物理教学评价类型

 

物理教学评价从不同角度分为多种不同类型。

 

1．按评价的功能分为：诊断形评价、形成形评价、终结形评价。

 

诊断形评价：指在某项活动之前实施的预测性、测定形评价。其目的是了解发展状况和存在问题，以便为后续工作制定计划方案。

 

形成形评价：是为了对评价对象的发展状态做出判断而进行的评价。其目的是为了及时了解教学效果，以便及时强化教学内容，及时调节教学策略，使教学活动能在不断调控中得到完善，顺利达到预期目标。

 

终结形评价：是在教学活动某一阶段终结时，为总体状态和阶段成果做出判断而进行的评价。如在实际教学中每学期的期末考试，毕业会考和高考都属于终结形评价。

 

2．按照参照标准不同可分为：相对性评价和绝对性评价

 

相对评价：是指在被评价团体中确定一个参照标准，将团体中的个体和参照标准进行比较，从而确定它在团体中的相对位置的评价。这种评价有很好的鉴别功能，但不同团体评价结果缺乏可比性。每年的升学考试就属于这类评价。

 

绝对评价：是指以预先制定的目标为评价标准，每个评价对象同既定的标准对照比较，从而判断完成目标的程度的评价。学习过程中的单元测试和毕业会考就属于这类评价。

 

3．按评价方法分为：定性评价和定量评价。

 

定性评价：是使用描述性语言对评价对象教学活动的过程和成就的程度、状态等评价，主要反映“质”的特征。评价的等级有时用优、良，中、可、差等。

 

定量评价：采用定量计算的方法，以数量分析为依据的评价，主要反映对象“量”的特征。

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