在这里，我提出以下三个问题与大家探讨：
第一，如何理解数学知识的系统性与幼儿数学概念发展的系统性之间的关系？作为课程设计的学科依据和心理学依据，这两个系统既有联系，又有区别。然而传统数学课程更关注知识的系统性，对幼儿数学概念发展的过程与线索关注甚少。它在实践上导致的后果是，教师把数学教育内容仅仅理解成一系列需要传授的知识，而不考虑幼儿在获得这些数学知识的同时经历了一个怎样的思维发展和数学概念发展的过程，更不会考虑幼儿在发展的每一步需要哪些数学经验作为基础，又应获得哪些对今后学习必不可少的关键性经验，因而未能真正发挥系统化学科课程的长处。
第二，如何理解学科课程与集体教学的关系？长期以来，我国幼儿园的学科课程大多以集体教学的形式开展，导致大家对这两个不同概念有所混淆。事实上，学科课程是一种知识组织形式，而集体教学则是一种教育组织形式。两者虽然相容，但并不意味着可以等同。学科课程既可以通过集体教学的形式来实施，也可以（且应当）通过其他形式，如小组或区角自选活动来实施。传统数学教育因忽视幼儿的个别差异而遭到批评，在我看来这更多是教育组织形式的问题而非学科课程的问题。
第三，如何理解系统化数学知识的学习与数学应用的关系？传统数学教育的一大弊端是把数学知识看成是一个封闭的知识体系，幼儿不是在解决问题的过程中学习，更没有将学到的知识运用到实际生活中，这实际上有违数学知识的应用性。然而强调数学应用，并不意味着它可以取代系统化知识的学习，二者应该是相辅相成的关系。关于这一点，下面还会提及。
二、课程生活化道路之探索
科学教育生活化的提出，原本就是针对学科课程而言，它是课程设计的另一种取向。我们可以对这两种不同取向作一个简单的比较（见上表）。
从表中可以看出，学科取向课程和生活取向课程的追求完全不同，甚至可以说背道而驰。学科取向课程以概念发展为指向，幼儿通过学习一些基本的科学、数学概念，为将来的学科性学习打下基础。而生活取向课程则以问题解决为指向，幼儿通过解决生活中的问题，学知识，用知识，更重要的是建构知识对于生活的意义。
这里需要说明的是，取向的不同并无是非之分。课程设计者完全可以根据自己的需要和价值观来确定课程的价值取向。因为这两种取向对于幼儿的发展都是重要的，对幼儿的学习和发展各有贡献。
在幼儿园课程实践中，极端的学科取向或生活取向都未免失之偏颇。过于学科化的课程往往会背离幼儿的生活，从而远离幼儿的学习兴趣和需要。而生活取向的课程尽管比较符合幼儿的年龄特点，但也不能回避幼儿需要学科性学习这一事实。而且，生活取向课程对教师的随机教育技巧和整合教育智慧都是一大考验。教师若缺乏对学科的基本了解，就不会知道生活中的某个问题可能正蕴含着某个科学概念，也不会想到运用幼儿已有的某个数学概念来解决生活中的某个问题。总之，教师不能将学科知识融会贯通于生活之中。因此，这两种取向实际上具有互补关系。这也是我们在研究幼儿园科学教育生活化时应该选择的一条明智道路--与学科课程互补而非取而代之。
课程生活化的定位绝非将幼儿的学习带入茫茫无边的生活之中，否则幼儿将会迷失方向，这就是我们常说的"快乐但没有发展"。我们追求的生活化教育，应该是将学科知识的学习和运用融于幼儿的生活之中，让幼儿在真实的问题情境中学习。教师可以从两个方面引导：一是通过生活中的问题，把幼儿引向对某个科学概念的探索；二是引导幼儿运用已有的科学或数学概念，解决生活中遇到的真实问题。
总之，科学教育生活化的探索和以"做中学"为代表的学科取向课程应该是殊途同归的，它们是幼儿科学教育的两条不同路径，也是两条互为补充的路径。由此，我对未来科学教育的发展作出这样的展望：不是回到学科取向，而是走向学科与生活的相互渗透、融合。
《幼儿教育•教师版》2006年第6期