二、幼儿双语教育的可行性
大量研究表明，双语教育对于促进儿童的认知发展，提高儿童的语言能力，增强儿童的人际交往等都具有非常重要的意义。(Bialystok， 1987； Galambos &Hakum,1988；Baker,1988；Reynolds,1991)那么，双语教育到底从什么时候开始适宜?幼儿阶段能否进行双语教育呢?对于这个问题，人们一直存在着诸多争议。笔者认为，对于幼儿双语教育是否可行的问题，应当从儿童的发展水平和外界客观条件两个方面来进行分析。
从儿童自身的发展来看，首先，神经生理学的研究表明，从两岁开始至青春期，即出生后的10-12年，人的大脑中主管言语的区域处于不断的发展变化中，其言语中枢尚未定位，大脑的左右两半球都可以参与语言学习。但随着年龄的增长，儿童言语习得的能力逐渐下降。一项对患病儿童施行大脑部分剥离手术的研究也发现，在10岁前儿童大脑的部分剥离仍能恢复言语能力，而10岁以后则会形成永久性的言语缺陷。因此，大脑的可塑性是幼儿双语学习的一个重要基础。同时，最近的一项研究发现，人类大脑中负责学习语言的区域"布罗卡斯区"在幼年时非常发达灵敏，因此，幼儿学习双语时，大脑能将外语和母语同时贮存在"布罗卡斯区"。但随着年龄的增长，"布罗卡斯区"的灵敏性逐渐下降。当大脑无法将外语存贮到该区域时，就只能在另一部位重新建立记忆结构，新的记忆结构没有"布罗卡斯区"灵敏，在使用时还需要与"布罗卡斯区"建立联系。因此，年龄越大，儿童习得外语的速度越慢，也较难形成基于"布罗卡斯区"的语感。
其次，大量的研究表明，儿童语言的获得是一个复杂的发展过程，其中有一个最适宜、最迅速的发展阶段，即关键期。尽管对于儿童语言发展关键期的具体年龄目前尚存在争议，不可否认，幼儿阶段是儿童口语能力发展的一个重要时期。在这一时期，儿童出现了语音意识，在语音辨别、语音模仿等方面表现出优势，如对自己和别人的发音感兴趣、努力练习新学到的语音、纠正别人的
发音、为发音找根据等等。儿童这种语音知觉的发展不仅针对母语学习，也直接作用于其他语言的学习。(Stuary，1999；张劲松等，2003)同时，研究也表明，幼儿的发音器官柔软，其声带、唇舌等运动神经的调节具有很大的可塑性。随着年龄的增长，儿童的发音器官逐渐趋于定型。因此，从幼儿期开始学习不同的语言，儿童的发音器官就自然地会配合这些语言的发音而调整形状，从而使其掌握发音的技巧，形成正确的发音。而一旦错过了这一关键期，儿童掌握其他语言语音和口语的能力就逐渐下降，很难达到母语的水平。
第三，语言心理学研究表明，儿童从发现词与物体之间的联系到掌握符号的功能性用途，以及过渡到用符号进行操作，要经历一个复杂的发展过程。在不同年龄阶段，儿童语言的发展水平不同。在幼儿时期，由于儿童尚处于具体形象思维阶段，主要依靠表象即头脑中事物的具体形象来进行思维，因此，在这一时期无论学习哪种语言，儿童都是首先通过大脑的语言中枢建立起该语言与其所描绘事物之间的联系，进而认识该语言符号与意义之间的关系，这种语言获得的过程使得儿童能够直接用该语言来进行思考和分析。但随着年龄的增长和思维水平的不断提高，儿童思维的抽象性和逻辑性不断增强，他们越来越多地使用符号来表征外部世界，并运用符号来进行交流。因此，如果儿童到了抽象逻辑思维阶段再学习其他语言，其大脑自然地会运用已经掌握的母语符号来表征外部世界，从而在该语言与其所描述的事物间建立起以母语符号为中介的间接联系。这种母语对其他语言的前摄效应使得儿童不能直接地用该语言来理解和思考问题，而必须经过母语的转换，从而直接影响到儿童相应语言思维能力的发展和语言运用。
由此可见，幼儿期儿童的大脑、语言和思维等的发展为双语教育的实施提供了必要的基础和前提，使得双语教育具有了可能性。
但同时，我们也必须认识到，任何语言的学习都是在特定的语言环境中进行的。从根本上说，语言主要不是通过课堂的教和学而获得的，而是儿童在自然的语言环境中发展而来的，自然环境对于儿童语言的习得至关重要。著名语言学家乔姆斯基明确指出："儿童生活于没有组织的语育环境中，没有受过训练，甚至没有任何特殊的语言教导，语言也能发展起来"。克拉申和特雷尔(Krashen & Terrell，1983)也认为，同母语的习得一样，发展第二语言的首要方法也是"习得"，它取决于实际的旨在沟通的语言运用。因此，幼儿双语教育是否可行，还取决于儿童周围是否存在自然的双语环境。缺乏自然环境的双语教育不可能真正实现促进儿童双语能力发展的目标。当然，这种自然语言环境的存在形式可能是多样化的。例如，对于移民到美国进入美国学校的中国儿童来说，英语虽然不是母语，但由于他们所处的是自然的英语情境和英语文化，因而他们有足够的机会与那些以英语为母语的人群交往，这种自然的英语环境使其能够自然而然地用英语思考、学习和交往，从而保证了他们对英语的掌握。在新加坡，由于长期以来英语一直是官方和学校教学使用的语言，同时不少学生家长也具有较高的英语水平，因此儿童双语学习也具备了必要的自然语言环境。
综合上述分析，我们认为，对于幼儿双语教育是否可行的问题，我们不能单纯地只关注儿童的发展水平，而忽视外界客观环境。尽管幼儿期儿童大脑、语言和思维等的发展使双语教育成为可能，但这种可能性能否真正转变为现实，还要取决于是否具备相应的外部条件，即自然的语育环境和适宜的教育。只有将儿童的发展与自然环境和教育密切结合，才能真正实现促进儿童双语发展的目标。
在我国，由于我们的双语教育主要是在汉语的文化和语言环境中进行的，汉语与英语属于不同的语系，不如许多欧洲国家的语言和文化与英语那么接近，同时我国国民的英语水平总体上还比较低，英语不像汉语那样自然而然地存在于我们的生活中，因此，客观地说，我国大多数地方是不具备双语教育的自然环境的。但同时我们也应当看到，在全球化迅猛发展的当代，由于西方在科学技术和政治经济方面的世界领先地位，英语已经成为全球通用语言，各个民族、各个国家之间的经济、科技和文化交流在很大程度上借助英语来进行，英语已经逐步成为人类大多数成员在母语之外的另一种基本语言。在我国一些对外经济文化交流发达的城市，如北京、上海、广州等，英语在其社会生活的许多方面都发挥着非常重要的作用，因此，就这些城市而言，在某种程度上可以说，它们已经初步具备了双语教育的自然环境。实际上，自从人类历史上出现双语教育以来，完全意义上的双语环境始终是局限在某些地区的。例如，古罗马教育家昆体良所提倡的双语教育主要是针对罗马帝国高度发达地区的，要在罗马帝国境内所有地区都进行双语教育是根本不可能的。因此，在我国已经基本具备双语教育环境的少数地方，推行幼儿双语教育是可行的，但在全国范围内倡导和推行幼儿双语教育则不见得适宜。
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