六、结果分析
(一)倒返试验的结果
苗苗在倒返实验中交往频率的变化如图1。从中可见，苗苗在A1与人交往的时间一般在10分钟以下。在B1的开始阶段，仍然保持极限水平，后来稳步上升，在干预的第5周再上台阶，连续几天接近或达到20分钟。在A2，交往频率迅速下降并在低位徘徊。在B2，苗苗的交往频率明显升高，经过反复波动后基本稳定在 15～20分钟之间。
通过对四个阶段均值所作的差异检验表明，B2与 A1和A2具有显著性差异，而与B1没有显著性差别，再度表明干预的效果。
为了综合考察和独处行为的动态变化趋势，我们将结果列于图2，从中可知，在A1，苗苗的独处行为和集体游戏行为基本是泾渭分明，只有一次融合。在B1的开始阶段，两种行为呈曲折平行发展态势，后逐渐汇合，最后集体游戏行为逐步占据优势。在A2，两者迅速分离，并渐行渐远。在B2，两种行为经过反复交织后，集体游戏行为逐渐占据上风。
图3和图4分别列出了苗苗在干预过程中交谈时间和情绪的变化情况。从图3可知，苗苗在A1的语言交谈时间很短，皆在3分钟之内。在D1的初始阶段，交谈时间没有明显的改变，后有所提高但并不十分明显。在 A2，交谈时间先上后迅速下降。在B2，交谈时间明显提高且稳定在10分钟左右。在图4中，可以发现苗苗在游戏中的情绪以中性为主，且在前三个阶段没有明显改变，到D2后，中性情绪逐渐下降。在整个干预过程中，消极和积极的情绪变化比较明显。在A1，消极情绪明显占优势，进入B1后，消极情绪逐渐减少，积极情绪明显增多，且与中性情绪呈交织趋势。在A2，消极情绪没有显著的变化，积极情绪迅速下降，中性情绪呈稳定上升趋势。在B2，消极情绪基本消失，积极情绪与中性情绪似有难分怕仲之势。
(二)教师和家长问卷中退缩行为和问题行为的变化
从图，可见，苗苗干预后在教师问卷中的退缩总分和分量表的得分均明显下降，得分分别为16、8、5、3，均低于笔者大数量调查所对应的均值，这说明其退缩行为明显下降，达到正常幼儿的水平。图6显示了苗苗在家长问卷中的得分变化，从中可见，干预后，苗苗在家长问卷中的社会退缩、内隐问题和外显问题上的得分均显著下降。
综上所述，干预取得了如下的效果；1．在倒返实验中，苗苗与人交往的时间在A1BIA2B2四个阶段呈现出如下趋势；较短-逐渐延长-迅速回落-反复曲折逐渐延长。这种变化趋势与倒返实验因果假设的规律基本吻合，说明苗苗交往行为的改变源于游戏干预。统计检验表明，D2与A1和A2有极显著差别，进一步说明游戏干预的作用。2．交往的主动性提高，语言交流明显增多，交往的内容逐渐深入丰富，表明交往的质量提高。3．交往范围逐渐扩大，同伴关系明显改善，师幼关系质量提高。4.问题行为明显减少，退缩行为基本消失。5.在幼儿园的兴趣扩大，探索动机增强，注意力得到较好的改善。
可见，幼儿集体游戏干预可以提高干预对象的交往频率，改善其交往质量，提高其适应水平，基本达到了预期的目的，验证了研究的假设。究其原因，可主要归为如下两方面。
首先，角色游戏促进了幼儿自我和社会性的发展。在本研究中，角色游戏是干预的切入点，也是贯穿始终的干预游戏，对于降低苗苗的退缩行为具有重要的作用。角色游戏为何会发挥如此重要的作用呢?我们结合阿德勒、米德和沙利文的理论来探悉其中的可能机制。
从阿德勒的观点而论，对于幼小的儿童来讲，成人代表着力量和能力，可以满足他／她的几乎所有需要，这不仅会引发儿童的依恋，而且会使他们对成人产生信赖感和崇拜感，同时也正是成人的能力使儿童发现了自我的不足，由此产生了"自卑"，这里所谈及的"自卑"不是静止、破坏的因素，而是行动的动力，是一种挑战。阿德勒认为，人们天生具有接受这种挑战并克服自卑的驱力，并因此会不断学习以摆脱自卑。但囿于能力，幼小儿童在现实生活中的学习往往会招致失败，于是产生需要和能力的矛盾。解决这一矛盾的最佳途径就是游戏，游戏可以使儿童超越现有能力的局限，随心所欲地扮演成人，学习成人的行为。他们会首先学习父母而后学习其他成人，不断地在游戏中模仿并演绎他们梦想的成人生活。尽管这只是对成人的肤浅学习，却已经能够给他们带来行动-效能感，在一定程度上克服自卑。人们就是在不断地产生自卑--行动--效能感--快乐--行动--自卑--行动的过程中不断发展。因此．阿德勒认为，自我具有创造性．生活即是为追求优越而进行的一场有意识的战斗。同时，这里的自我不是自行其事的，而是具有社会性的自我，因为在人的基因里潜伏着通过彼此的合作来共同创造优越感的基本动机。[8]换言之，儿童为摆脱自卑所从事的活动，不是自行其事的孤独之战，而是需要与他人合作的同伴合作行为．他们会通过不断的冲突而发展包括社会技能在内的各种适应能力，从而不断增长能力、完善个性。这是一条良性循环的发展轨道。如果从该视角来解析退缩幼儿的行为，可以推断，退缩幼儿在接受成人帮助时，也会产生自卑感，但他们可能仅仅止于自卑，不能积极面对能力的挑战，而是以逃避的方式避免更多的自卑感。逃避的态度和行为包括无所事事、旁观和独自游戏等。在本研究中，我们利用娃娃家游戏吸引退缩儿童参与其中，并在游戏中给予适宜的干预，增加他们的成功感和效能感，使他们获得游戏的快乐，从而积极地行动，在行动中发现不足，进而产生自卑以激发更多的积极行动。这里的积极行动不是孤独的游戏，它能够诱发共同创造优越感的基本动机，从而将退缩儿童引入发展的良性循环之中，克服退缩行为。游戏干预的过程就是通过游戏和教师的干预启动积极行动、使儿童获得效能感和快乐感、再强化积极行动的过程。当退缩幼儿在良性循环中的发展成为惯性时也就是游戏干预退出之时。
从米德的人际关系理论而言，游戏提供了儿童认识自我和他人的契机。在游戏中，儿童通过模仿和对各种榜样的角色扮演，能够站在他人的角度思考他人对自己的期待，理解自己与他人的关系，了解和学习不同角色的行为和思维方式，逐渐认识和发展自我。"干预游戏给退缩儿童创造了这样的发展契机，使他们在角色游戏中了解父母和教师对自己的期待，理解自己与他人的关系，增强他们的归属感和认同感．进而通过不同的角色游戏使他们认识、发展和完善自我，帮助他们走出封闭、停滞的自我世界。可见，干预中的角色游戏架构了退缩幼儿认识和发展自我，认识他人并走进他人世界的桥梁。
沙利文的理论则给我们认识角色游戏的作用提供了新的视角。沙利文认为，人的自我体系是基于满足人际关系的需要而产生的。人的最基本的需要有两类：人际的安全感自尊和被赞许的心理需要。需要得不到满足就会产生焦虑，试图回避焦虑是儿童行为的主要动机。在回避和控制焦虑的过程中，自我体系得到发展，而发展着的自我体系也就成为环境与焦虑的中介变量，具有结构性和选择性。为了回避和控制焦虑，自我体系会有意无意地忽视可能产生焦虑的经验，而将可以增加欣慰的刺激纳入意识的中心，正所谓"自我体系专向人们期望的变化敞开。"[10]该理论可以解释不同儿童在自由游戏中的表现。社会化的儿童由于在社会交往中可以得到安全感、赞许和自尊，在自由游戏中会积极关注和参与同伴游戏，而退缩幼儿由于在交往中得不到安全感、赞许和自尊，会在自由游戏中远离人群，故意忽视同伴的活动而自行其事，以避免和控制焦虑，这样做虽然控制了焦虑，却如沙利文所言，如果离开了人际间的互动就很难形成良好的人格。同时，幼儿的人际学习基于榜样，囿于能力，幼儿对榜样的学习先以似行动(acting- like)和似语言(sounding-like)为主，而后在游戏中模仿和扮演他们的父母或他人，同时获得安全感、称赞和自尊，且人际能力也得到发展。[11]可以推断，角色游戏中的学习是幼儿进行人际学习的一种最初形式。如果游戏能够满足幼儿的基本需要，他们就会热衷于游戏中的同伴交往．逐渐形成乐群的性格。由此可见，为了让退缩幼儿达到这样的目的，必须具备两个必要条件：一要引导他们的兴趣，让游戏进入他们关注的视野，二要满足他们的基本需要，即安全感、得到称赞和自尊的需要。本研究的游戏干预基本实现了这两个必要条件。
其次，关系改善和成功体验提升了自我效能感。自我效能感主要来源于四个方面：直接经验、他人评价 (劝导性信息)、间接经验和身体反应。[12]直接经验、他人评价和间接经验都与成功、认可息息相关，而成功和认可又离不开他人的帮助和评价。在干预中，教师通过创设娃娃家区角来营造一种有吸引力的交往氛围，又赋予退缩幼儿"主人"般的游戏权利．这就引导了其他幼儿与退缩幼儿交往的动机和热情。根据人际互动的互惠互利原则，积极的互动会引发积极的行为。尽管退缩幼儿具有远离同伴、避免交往的动机，但同伴的热情与积极也会引发他们对互动的兴趣和需要。而后，教师用两种策略帮助幼儿发展情节维持互动的热情：一是以角色介入游戏，直接推动游戏的进程；二是以退缩幼儿喜欢的同伴为中介推动游戏的进程。这两个方面均收到了应有的效果，使退缩幼儿体验到交往的成功，获得交往成功的直接经验。同时，教师还努力挖掘退缩幼儿的独特兴趣和优势，使其积累成功的经验。如，提高其语言能力和生活自理能力来获得成功经验等。
与此同时，教师引领众幼儿关注退缩幼儿的成功而忽视其失败，经常以鼓励和赞扬来评价其活动，并从干预前的期待缺失转变为对退缩幼儿的积极期待，这均增加了其自我效能感。从社会心理学研究的效率循环现象而论，当一个人表现较差时，大家不予期待，他／她表现更差，由此进入到恶性循环之中；相反，如果他/她表现好，大家积极期待，似她就会表现更好，由此进入到良性循环之中。在干预前，退缩幼儿均陷入了恶性循环，通过干预首先改变了其表现，然后又改变了教师和大家对她的期待，从而使其进入到发展的良性循环之中。另外，幼儿的自我评价能力较低，对外界评价的依赖性较强，教师和他人的评价在很大程度上左右着他们的自我评价。因此，教师对退缩幼儿评价的改变既改变着其他幼儿对退缩幼儿的认识，也改变着退缩幼儿对自我的认识。
此外，在干预过程中，退缩幼儿参与干预游戏也就进入到观察学习的场域．当看到同伴比较顺利愉快地进行交往，并在交往中获得成功和快乐，会间接增加他们的自我效能感，同时也启动了他们对同伴的观察学习过程．有助于他们获得一定的社会技能。最后，在安全自由的氛围中，由于良性的评价和成功的体验，焦虑紧张的身体反应也日趋减少，自在而舒服的体验逐渐增多，这在一定程度上也会进一步强化退缩幼儿的自我效能感。
上述四方面的来源不是孤立的，每一个来源都可能启动新一轮自我效能感的提升过程。例如，观察学习可提高社会技能．社会技能有助于获得交往的成功，交往的成功会引发积极的评价，积极的评价会激发交往的兴趣和观察学习的动机和过程等等。
总之，在干预的过程中，教师所体现的不是竞争的、完全平等的群体观念，而是对弱者的关照和体恤，通过这种关照和体恤，重建退缩幼儿的师幼关系和同伴关系，进而帮助他们获得自我效能感，发展完善的自我体系，从而实现由外至内再由内至外的改变。
参考文献：
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《学前教育研究》2006年第4期
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