二、要尊重学生的价值判断，以学生的标准评价作品。语文是一门人文学科，每一篇课文都有特定的思想内涵，有明确的价值取向。可当它进入阅读鉴赏环节后，要经由读者进行再创造，生发新的意蕴，这是上个世纪60年代后期诞生的"接受美学"的主要观点。据此，我们在指导学生进行阅读时，要鼓励学生依据自己的价值判断，评价是非，褒贬人物。学了陶渊明的诗文，教师要引导学生理解他"鄙弃官场，固穷守节"的志操，还要让学生尽情的发表他们自己的见解，学生或许会把陶渊明的"不为五斗米折腰向乡里小儿"理解成迂腐固执，把"少无适俗韵，性本爱丘山"看成陶渊明的虚饰矫情，把《归去来兮辞》看成辞官归隐后心有不甘的情绪表露。我们都不能武断地将教参上或自己的看法，强加于他们，而应耐心听取他们的见解，尊重他们的评判。读了《祝福》后有些同学为鲁四老爷鸣冤叫屈：他既没有打骂过祥林嫂，也没有克扣过她的工钱，她的婆婆把她抢去逼她改嫁，他甚至觉得"可恶"；至于不让她参与制作福礼，嫌弃她晦气，以至最后将她赶出家门，只能说明他的迷信、偏狭、自私，就是现在的社会类似的情况依然存在，就凭这些说他"对祥林嫂的悲剧命运起了决定性的作用"，实在有失公允。这样的言论似乎有点"反动"，这样的声音似乎有点"另类"，但我们联系学生的生活经历、生存背景，设身处地的从他们的角度考虑，又觉得不无道理。新课程改革的基本精神就是尊重学生平等地探讨问题的权力，我们没有理由否定他们真诚的感受，而应为他们"见人所未见，言人所未言"的睿智和勇气喝彩！
三、要倡导正确的文学观念，确保话语权的有效行使。文学欣赏中的许多谬误和偏失，往往是由教师文学知识的贫乏，文学观念的悖谬引起的。教师没有建立起"文学即人学"的基本文学观，单纯地把文学作品看成"道"的载体，一味强调它的教化功能，无视其显著的人文性，就必然导致对学生欣赏话语权的漠视和践踏。因此要创设一个让学生主动参与，自由言说的欣赏氛围，就要做到以下三点启示：
首先把作品中的人物当人看，而不是某个思想观念的代码。在传统的语文教学中，我们往往从政治的、阶级斗争的需要来分析人物，当然这种解读可能符合在特殊的历史背景下作者的意图，但我们没有理由让现在的中学生放弃自己真切的体验和感受，曲意逢迎那些"革命化"的见解。比如对《小橘灯》结尾"我们大家也都好了"中"好"的理解，学生将心比心，只能理解成小姑娘对黑暗现实的不满，对美好未来的美好憧憬；要让她预言革命胜利的幸福生活，恐怕有点强人所难。其次，也要把欣赏作品的学生当人看，而不是全知全能的圣人。文学欣赏离不开还原，但学生的还原只能局限于将作品中的形象和事件还原为自己有过的生活体验，我们不能要求学生完全投合作者的创作意图，完全进入作者的内心世界，而尽量让他们准确把握文本的思想内涵，获得个性化的感受和体验。鲁迅曾经说过，《红楼梦》"单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事"。既然学生是一个个有着不同阅历和个性的人，我们有什么理由求全责备，让他们全面把握文学形象的特征呢。再次，要把文学作品当作由形象组合而成的艺术产品，而不是完全理性化的概念体系。文学欣赏的过程应该是凭感受力和想象力，披文入情、动情关照的独特的精神活动，决不可引导学生用政治、历史、哲学，甚至实用（比如完全从考试的需要出发，肢解作品）的态度来对待文学，动不动划分人物的阶级成分，界定事件政治性质，在人物的惯常行为中"提炼"哲理，而应该强调在平等、和谐、民主的氛围中，让学生自觉地受到优秀文学作品的感化和提升，最好不要一厢情愿地把他人的观点强加给学生，造成学生心理上逆反和背叛，从而影响整个汉语在学生心目中的神圣地位。
总之，现在的阅读欣赏已经呈现出"快餐式消费"的特征，当今的中学生对经典文本本来就有曲高和寡疏离感，如果我们再人为地加高圣像的基座，就必然导致学生对阅读欣赏的反感和逃避。因此，我们在阅读欣赏的指导中要着力于让经典文本走下圣坛，激励学生和文本亲密接触，和文本直接对话，从而培养学生的个性、自主性、创造性，并将阅读技能的训练和人格建构结合起来，使阅读教学走入"柳暗花明"的新天地！