幼儿园教师评价应更多地指向"改进"
美国著名教育评鉴学者史塔佛宾(Stufflebeam)有一句名言："评价的目的在于追求改进，而不在于证明什么。"实现对教师的监控和管理对幼儿园的发展并没有多大的意义；要想真正提高幼儿园教育
的质量，致力于帮助教师提升专业水平才是可举之措。而要真正促进教师的专业发展，尤其是促进教师自主化的专业发展，对幼儿园教师的评价应将着重点从"证明"转向"改进"。这是因为只有当教师切实体验到通过接受评价而获得提高与改进时，只有当教师意识到评价能给予他们切实的支持与帮助时，教师才会乐意接受评价。而一旦教师乐意接受评价，那么评价就能从一种短期的外在压力转换为自我改进的持续性动力，而这也就实现了以评价促进教师自主专业发展的目的。
幼儿园教师评价从"证明"取向转向"改进"取向，意味着其功能就要从强调鉴定与甄别转向帮助教师诊断和改进教育教学实践。相应地．管理者作为评价者，其角色应从运动场上的"裁判员"转换到训练场上的"教练员"，即评价者不是简单地给予教师一个关于资格认定或等级排定的反馈，而是要对教师的情况进行诊断，告知其存在的问题，同时为其进一步改进教育教学行为提供支持，帮助其寻求改进教育教学行为的途径和方法。
在评价类型上，对幼儿园教师的评价应从"总结性评价"转化为"形成性评价"，即不是在某一个时间点对教师的实际情况进行静止的总结性评价，而是强调对教师发展历程的追踪评价，强调持续性的动态评价，强调形成"评价-改进-再评价-再改进......"这样一种以改进为目标的、周而复始的循环性评价。
在评价方法上，幼儿园教师评价应以"解释质化"取代"实证量化"。"实证量化"很容易把复杂的教育现象简单化了，它不仅无法从本质上保证评价的客观性，往往还会丢失教育中最有意义、最根本、最真实的内容，因而难以帮助教师明确问题和切实改进教育教学行为。所以，教师评价应摆脱"实证理性"的束缚，从量化的评分列等转换到在具体的教育教学情境中分析和诠释教师教育教学行为的描述性的质化评价方法。相应的，评价内容就要从高度抽象的指标体系转移到教师具体的教育教学实践。
在评价标准上，由于不同教师之间存在种种差异，即使是同一个教师，其教育教学活动也是一个动态的不断变化的过程，其中有许多不确定性，因此为了帮助每位教师都能基于自身所处的特定情况而确定有针对性的改进方向，幼儿园教师评价不能拘泥于统一的评价标准。
需要说明的是，对幼儿园教师的评价从强调"证明"到更多地指向"改进"，并不是全盘否定评价的鉴定和甄别功能。事实上，虽然评价的"证明"功效并不怎么适合教师自主专业发展，但它对于整个幼儿园教师管理工作还是有其适用之处的。