教师队伍建设的国际趋势

https://jiaoshi.huatu.com 2021-05-26 08:50 教师网 [您的教师考试网]

在国际社会，近些年来的研究越来越显示，教师的质量与学生学习的质量具有极为密切的关系，是基础教育质量高低的决定性因素。构建高标准、高质量、多样性的教师队伍已成为国际基础教育和教师教育领域的共同目标，也是世界各国教育改革的难题所在。在国际社会积极推动“教育一体化”的大背景下，为了解各国教师政策的实施情况和教师队伍建设的实际状况，21世纪伊始，“经济合作与发展组织”(Organization for Economic Cooperation and Development，简称OECD)展开了持续调查的活动，并在此基础上出台了一系列报告。2018年，OECD下属的“教育与技能司”再度发布了报告《有效的教师政策——来自PISA的见解》①(Effective Teacher Policies：Insights from PISA，简称《有效的教师政策》)，为国际教师队伍的建设提供了蓝图和依据。《有效的教师政策》展示了2015年参与PISA评估的72个参与国(地区)教师队伍建设的现状与问题。研究上述现状与问题，不仅能把握国际教师队伍建设的主流政策趋势，而且对我国当前教师队伍的建设具有重要的借鉴意义。

一、参与国(地区)教师资源配置的基本状况

2018年颁发的《有效的教师政策》报告采用了“经济、社会与文化地位”(ESCS)指数②，对不同类别学校的教师队伍状况进行了分析。研究显示，各国(地区)学校的教师在数量分布上大致处于均衡状态，但也存在着不平衡的现象：在ESCS指标分类中，“最弱势学校”教师的学历及证书水平都偏低，且教师队伍普遍存在从教经验不足的问题。

(一)教师数量分布较为均衡

许多国家的政策制定者都敏锐地察觉到，基础教育领域学校教育质量不高很大程度与师资配备不足有关，因而纷纷采取了各种措施，以确保这些学校在教师数量上的充足性。如“比利时、智利、捷克共和国、法国等向处境不利的学校或地区投入更多的教师资源”[1];“澳大利亚、英格兰(联合王国)、法国、德国、瑞典和美国等向贫困或偏远地区学校的教师发放财政奖金，以减少教师自愿流动比例”。[2]2015年的PISA报告中有关“班级规模”和“师生比”的两项指标显示，在72个参与国(地区)中，有超过40个国家(地区)的“最弱势学校”拥有比较理想的教师数量分布状况，不少“最弱势学校”的“班级规模”和“师生比”状况还优于最优势学校。

之所以出现上述情况，如前所述，是近年来各国教师政策撬动使然。“弱势学校缩小班级规模和降低师生比，是许多国家(地区)精心制定教师资源分配政策的结果”。[3]OECD在这一过程中发挥了积极的作用。当然，弱势学校虽然在教师数量方面的问题得到了较好的解决，但根据《有效的教师政策》报告，不少弱势学校的校长表示学校中某些课程人手短缺的现象依然存在，尤其是理科课程。

(二)“最弱势学校”教师学历及证书水平偏低

尽管教师是天成的、无需接受正规培养或培训的观点在西方不乏市场，但《有效的教师政策》报告充分显示，接受职前教育与在职培训对教师专业成长来说举足轻重，有效的培养和培训可以帮助教师获得必备的教学技能和教学性向，从而更好地促进学生的学习。调查显示，接受过充分的职前教育或在职培训的教师在优势学校从教的比例相对较高，他们大部分都获得了大学学历以及从教学科证书。据2015年进行的PISA评估调查，在参与国(地区)中，“最弱势学校”拥有大学学位且主修科学专业的教师比例较低，比“最优势学校”平均低10.2个百分点。存在这方面差距的国家(地区)多达49个，其中奥地利、墨西哥、荷兰、挪威、瑞士、中国(北京、上海、江苏、广东)、黎巴嫩、马耳他、秘鲁、卡塔尔差距明显，尤其是马耳他，高达54.7个百分点。阿尔及利亚、美国佐治亚州、科索沃、阿拉伯联合酋长国等是为数不多的呈明显相反趋势的国家(地区)。在拥有学科证书方面，存在差距的国家(地区)同样较多有47个，“最弱势学校”比“最优势学校”平均低3.8个百分点，其中法国、印度尼西亚、特立尼达和多巴哥差距较显著，尤其在法国，“最弱势学校”拥有学科证书的教师比“最优势学校”低了72.5个百分点。

在被调查的学校中，“最优势学校”的教师无论在学历证书，还是在学科证书拥有方面，都明显高于“最弱势学校”。“最弱势学校”教师的学历及学科证书水平偏低，虽然可能因为各国的教师资格和准教许可的标准不尽一致，不一定意味从教所需学历或其他条件在所属国不合格，但它对教学质量的提升和学生学业水平的提高显然是不利的，因为有研究显示“拥有学历证书以及特定学科证书的教师，其学生会在这门学科课程中表现得更好”。[4]这一状况的发生与政府在进行教师资源配置时，可能由于种种原因，难以顾及或暂时难以实现教师质量分布的均衡性有关。OECD指出“通过上述两项指标的考察，似乎很少有教育系统会向处境不利的学校分配更合格或更有效的教师来弥补这类学生的劣势”。[5]也就是说，并非各国没有注意到上述问题，而是由于各国社会政治、经济和文化历史发展以及教师政策差异导致上述问题一时还难以有效解决。

(三)“最弱势学校”教师从教经验不足

《有效的教师政策》报告显示，具有丰富经验的教师大多集中在优势学校。在提供数据的21个国家(地区)中③，“最弱势学校”比“最优势学校”的教师平均经验少1.2年，其中澳大利亚、多米尼加共和国、意大利、葡萄牙和美国平均少4年。在“最弱势学校”中，新手教师(教学经验少于3年)的数量较多，与“最优势学校”相比，平均多出58人。其中，澳大利亚、意大利、美国、美国(马萨诸塞州)、美国(北卡罗来纳州)、中国(北京、上海、江苏、广东、台北)、多米尼加共和国等新手教师相对较多，西班牙、哥伦比亚、澳门(中国)新手教师相对较少。

在被调查的国家(地区)中，大多数新手教师都集中在“最弱势学校”，一些“最弱势学校”中新手教师的比例超过了半数。新手教师从教经验不足，减缓或阻碍了教学改革和学校发展的步伐，因为新手教师在应对学校教学常规问题上往往会耗费大量的时间和精力，难以在学校改革中发挥积极的作用。“教师实施创新做法或改革的可能性会随着教师年龄较小或经验不足而降低”。[6]

二、参与国(地区)有从教意愿学生的四项特征

责任编辑：郭爽