教师队伍建设的国际趋势

https://jiaoshi.huatu.com 2021-05-26 08:50 教师网 [您的教师考试网]

调研显示，在72个参与国(地区)中，有从教意愿的学生只占全部被调查学生总数的4.2%。这说明，在国际范围内，愿意从教的学生的比例是不高的。而且与2006年(首次对学生意愿进行的调查)调查的5.5%的数据相比，这个比例数还下降了1.3个百分点。也就是说，2015年希望从教的学生在2006年本身就不高的数据上，又减少了30%左右。这一趋势导致“决策者越来越担心难以吸引高成就和有积极性的候选人进入教师行业”。[7]《有效的教师政策》报告分析了有从教意愿学生这一群体当前具有的四项特征，即数学和阅读素养较低、“女性化”倾向明显、社会背景相对“同质化”，以及容易被高薪酬所吸引。

(一)数学和阅读素养均较低

相关研究显示，教师在入职前获得的阅读和数学方面的素养与学生的成绩密切相关。也就是说，期望从教人员的阅读、数学技能越好，在某种程度上他们日后的从教对象表现会更好。但实际情况却不尽如人意。2006年的PISA评估(调查了57个国家和地区)中，期望从事其他专业性职业的学生数学成绩比期望从教的学生平均高11.6分，阅读成绩平均高11.5分。十年之后，大多数国家(地区)有从教意愿的学生数学和阅读成绩仍旧偏低，而且比10年前的分数差距更大。其中22个在这两方面均呈现走低趋势，24个在单个素养方面呈较低趋势，只有20个无明显差异。

期望从事其他专业性职业的学生数学成绩和阅读成绩普遍较高，教师职业不是这些学生择业时的第一选择。这一现象表明，教师工作对成绩优异的学生没有很大的吸引力。相反，数学和阅读成绩相对较低的学生群体中，考虑从教的人数比例相对较高，而且成绩偏低似乎是他们选择从教的原因，因为“学业较弱的学生会随着成绩的改善而改变从教的意愿”。[8]因此，吸引学业成绩较好的学生从教，尤其是数学等理科素养较好的学生从教，是一个世界性的难题。如何解决这一难题，《有效的教师政策》报告虽然没有给出系统的路径，但它倾向于认为，与外在的经济激励相比，给予成绩优异的学生以更多的智力挑战和专业成长的机会会有更好的效果。

(二)“女性化”倾向明显

2015年的PISA调查显示，几乎所有国家(地区)有从教意愿的女生数量均多于男生(日本、葡萄牙、中国台北是为数不多的有从教意愿的男生多于女生的国家或地区)。在4.2%有从教意愿的学生当中，女生比例达到70.1%。加拿大、意大利、约旦、摩尔多瓦、俄罗斯、乌拉圭、阿拉伯联合酋长国，这一比例高达80%。与之相反的是，“想在计算机或工程领域工作的女生比例远远低于男生”。[9]该工作领域对逻辑运算、数学推理等理科素养和技能要求较高。这不仅印证了有从教意愿的学生数理素养偏弱这一结论，而且也说明了为何女生更愿意选择教师职业一个来自性别差异方面的原因。同时，该报告还发现，女生还会因数学成绩下降而增强从教意愿这一现象。

(三)社会背景相对“同质化”

有从教意愿的学生的社会背景虽随国家和地区而异，但《有效的教师政策》报告发现，各参与国(地区)有从教意愿的学生在社会背景方面也存在着某方面“同质化”的倾向，且这种“同质化”倾向在较长一段时间内都不会改变。报告指出，有从教意愿的学生“往往来自社会经济弱势的家庭，且大多数人没有移民背景，母语为本国语言”。[10]报告对2015年的PISA评估进行分析时发现，随着各国移民学生数量的不断增加，有从教意愿的学生总体比例反而呈下降趋势(r=-0.49，r表示相关度，下同)。这从侧面反映出，移民学生的从教意愿并不强烈。PISA评估报告也透露，平均而言，在经合组织国家移民学生比非移民学生更不可能期望成为教师，并且这种状况很可能在未来继续保持下去。另外，“具有多元文化背景的学生不愿意成为教师，可能与他们在课堂中的被‘隔离’感受相关”。[11]多元背景的学生似乎更加难以融入同质群体(非移民、母语为本国语言的学生集合)中，这也导致了他们的课堂体验感较低，对教育事业的亲密感不强。此外，在对“ESCS指数”较高的学生群体调查中，OECD还发现，经济、社会与文化地位较高的学生从教意愿偏低。从教意愿增强的可能性会随着ESCS指数的不断提高而降低(r=-0.20)。

(四)容易被高薪酬所吸引

《有效的教师政策》报告通过数据分析发现，教师工资水平提高与学生从教的愿望呈正相关(r=0.43)。但是，教师工资水平的提高却与想要从教学生的数学成绩呈负相关(r=-0.50)，即工资水平越高，想要从教学生的数学素养越低。也就是说，数理成绩好的学生并没有将从事教师职业看作实现人生价值的途径，高工资足以吸引更多的学生从教，却不足以吸引更多优秀的学生，尤其是不一定能吸引数理成绩优秀的学生从教。这意味着各国推行的吸引优秀学生从教的政策制定应当要更加细化和富有针对性。

三、获取PISA高分的参与国(地区)教师队伍建设的共性

(一)教师职前准入机制严格

在高分国家(地区)，成为准教师或教师的门槛较高。正式开始教学之前，须达到一系列要求，包括参加竞争性考试、接受教师职前教育并达到一定时长、进行资格认证以及进行教学临床实习。报告指出，参加职前教师教育的竞争性考试或参加教学培训方案，可以选择出更多适合的候选人，甚至有助于使教育在一些国家成为一种有声望的职业。在一些学生成绩表现优异的国家(地区)，如芬兰、中国香港、中国澳门、中国台北等地，学生必须通过竞争性考试才能进入职前教师教育阶段。除此之外，参加教学临床实习有助于准教师弥合理论和实践之间的差距，毕竟在教师的教学生涯开始时，帮助他们的能力从理论转向实践(从实践走到反思)是非常重要的。

在参加教师职前教育及获得学位方面，绝大多数(16个)国家(地区)明确规定了接受职前教育的最低时限及所获的相应学位等级(学士/硕士)。大多数国家(地区)都强制性要求参加竞争性考试和临床培训。这些高分国家(地区)对教师入职前的各项要求反映出“预先投入精力以吸引、培训优秀准教师，而不是在后端通过减少自然减员和解雇弱势教师，可能会为学生带来更大的回报”。[12]

(二)校本支助活动活跃

与其他专业人员一样，教师需要随时了解本领域的最新情况，并能够对新出现的工作需求作出反应。这是为何许多国家将教师持续性的专业发展列为强制性要求的重要原因。经调查，在学生成绩表现优异的国家(地区)，教师必须参与专业发展项目，才能获得晋升或加薪。当然，教师专业发展有多种形式，其中“最有效的专业发展形式侧重于为教师解决课堂问题提供持续的校本支助，并为教师观察、体验和尝试新的教学方法创造机会，应将其明确为优先事项”。[13]调查发现，高分国家(地区)教师参与校本支助活动的比例与学生科学成绩的提高相关性显著(r=0.42)。澳大利亚、中国(北京、上海、江苏、广东)、英格兰、韩国、新西兰和新加坡教师参与率平均达到80%;比利时佛德芒社区、加拿大、爱沙尼亚、德国、香港(中国)、日本、澳门(中国)、芬兰、瑞士等，也达到了70%，而参与2015年PISA评估的所有国家(地区)平均水平仅为51%。从在校学生的成绩看，“在教师可以通过校本支助活动进行思想交流与合作的学校里，15岁学生的科学成绩平均比其他学生高出9分”。[14]

(三)教师评估制度健全且落实到位

对任职教师进行定期评估是提升教师教学能力的关键，同时“监测和评估教师是保证学校可持续发展的核心”。[15]对在职教师进行监督、评价有众多益处。如可以帮助教师们确定如何更好地塑造和改进他们的教学实践，并在积极参与评估的同事、领导的支持下，将学校发展成为专业型的学习社区;教师评估也提供了认可和奖励有效教学的机会。众多国家已将对教师进行评估的要求提高到了制度层面，尤其在在高分国家(地区)中，有17个国家(地区)对教师评估进行了立法，12个拥有具体评估框架，9个规定了评估周期。同时，为了解教师评估制度的落实情况，2015年的PISA评估一方面对教师是否接受了平日课堂教学的观摩和检查进行了调查，另一方面也向校长询问了有关教师接受正式评价的情况。

调查可知，高分国家(地区)教师收到以及被正式评估的比例较大。但“教师评估要对教学效果产生影响，最重要的是评价程序的设计和对其质量的考量，而不仅仅是正式评估要求的存在。”[16]因此，报告建议各学校内部主管评估人员进行经常性的课堂观察;建立定期的外部评价者参与制度;督促教师做好评估过程的准备;提高学校领导的教师评价能力等。

(四)在职教师流失率低

责任编辑：郭爽