"师幼互动"的概念是目前幼儿园教师耳熟能详的名词之一，对其重要性没有人否认，但奇怪的是，教师们通常都是单独提到这一概念，似乎"师幼互动"讲的只是师幼互动的事情，而"教学"则是另外一件事。的确两者在概念内涵上存在差异，前者指的是一种社会交往形式，后者指的是一种社会活动。但根据维果斯基的"最近发展区"概念，教学只能通过社会交往实施，对儿童发展的促进作用方能得以实现。其中，师幼互动是最重要的一种社会交往形式，它为儿童习得高级心智功能提供了可能。而且教学情境中的师幼互动必须考虑教师帮助与儿童自由之间的度，因为这是一个围绕儿童必须解决但超过其独立能力的问题解决过程展开的互动，它有着生动而具体的内容，充满着儿童的尝试、猜测、假设与验证，同时也洋溢着他们自由思考与行动的痛苦和快乐。教师对此既了如指掌，又时刻警醒，准备随时给予儿童温暖而恰当的回应。这是一个相互建构的过程，儿童在其中建构着自己对世界对生活的新认识，教师则在其中建构着自己对儿童对教育教学的新感悟。教师与儿童都为他们的交往和合作惊讶不已，同时也惊喜不已。教学的重心是师幼互动，教学设计的核心就应当是对师幼互动这种惊讶与惊喜结果的预期和由此做出的准备，为此，要求教师进一步深入、细致地考虑儿童在教学中可能遇到的具体困难与需要的适宜帮助是无论如何都不过分的，教学活动设计应当围绕如何保证高质量的师幼互动来进行。
再次，在组织幼儿园教学活动方面，根据维果斯基的"最近发展区"概念，教师应当全面发挥作为"更有能力者"的积极作用。这种积极作用一方面体现在教师对这种师幼互动过程的控制上，对儿童可能出现的困难和需要的帮助有准确的把握，是一个胸有成竹的组织者，另一方面体现在教师具有比儿童更高的心智功能，并且能够在恰当的时候、以适宜的方式向儿童展现运用这一高级心智功能解决问题的过程，能够准确而完整地表达教师对当前待解决问题的认识和理解。这必然一方面要求教师具备领导才能，既知道如何控制局面和把握方向，又知道如何发挥儿童的自主性，给予他们最大的自由，另一方面要求教师具备广泛而准确的学科知识，具备成熟而精练的高级思维方式，对当前问题有深刻思考和可行的解决方案。教师的才华和能力将决定儿童的发展水平，这是从维果斯基"最近发展区"概念揭示的教学促进儿童发展的内在机制--儿童通过模仿和内化教师展示出来的更高心智功能习得这些高级心智功能--中必然得出的结论。然而在现实中，我们对幼儿教师的要求太低了，其组织的教学活动水平不高也就是情理之中的事了。
也许有人会把幼儿教师严格控制的教学课堂作为幼儿教师有很好的组织能力的标志，认为他们能把这么多孩子组织在一起上完一堂课十分不容易也不简单。但在笔者看来，这种严格控制的课堂由于教师过分强调让幼儿遵守纪律、规则和秩序，教师在此过程中发挥的并不是领导者的作用，而只是充当了"监守者"的角色，因为高明的领导者知道怎样激发每个员工的积极性与主动性，知道怎样利用每个员工的聪明才智，会给予每个员工自由表达的机会，但在幼儿教师的课堂上，我们看不到幼儿自我表达的自由，相反教师总是害怕幼儿自由行动给课堂带来混乱，因此总在不断地重复"请在小椅子上坐好""请把小手放在背后""请把小嘴巴闭上"。课堂上的儿童被教师的强权无形地圈住，失去了人身的自由和表达的权利。在这种外在要求的整齐划一中，我们看到的只是一个"胆小怕事，生怕出什么乱子"的无能的监守者，而不是一个具有组织才干的领导者。
笔者十分纳闷，难道仅仅出于让所有孩子受到同等教育的良好初衷，幼儿园就应当实行这种一二十个孩子，甚至更多孩子拥挤在一起的集体教学吗？的确我们的国情决定了我们的幼儿园通常都是班额很大，但这种现实并不能简单地导引出上述的良好初衷，因为真正的同等教育不是形式上内容上的一样，恰恰相反应当是形式与内容上的不一样。只有根据每个孩子的具体情况（包括其发展水平、发展潜能与学习个性特征）实施的有针对性有差别的教育教学，才有可能真正实现同等质量的教育。我们的错误理解被我们的良好初衷所蒙蔽，往往明明自己都知道"这一次教学活动中被点名站起来回答的儿童就是那几个"，依旧会睁着眼睛说瞎话，在说课时告诉看课的教师说自己事先了解了儿童的差异，或者故作谦虚的姿态，说自己也注意到了这个问题，争取下一次改正，但实际结果只是不断重复的自我检讨和永远不会兑现的口头承诺。我们的幼儿教师其实根本缺乏驾御孩子们那自由奔放的天性的能力，因为他们对儿童的这种天性总是视而不见，不知道欣赏，更不知道如何利用。
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