第二种，写出愤悱之态。
在遭遇阅读"瓶颈"时，学生往往觉得文本与自己隔着重重大山，无法产生阅读兴趣，常常退避三舍，找不到体验的切人口。在学习《列夫?托尔斯泰》时就遇到了这种情况，学生预习课文后，普遍反映课文太难，走不进文本，体验也无从谈起。上课时，我不准学生们看课文，请他们仔细观察课本上印有的"晚年的列夫?托尔斯泰"的照片，在十分钟内写出对列夫?托尔斯泰的肖像描写。
有的同学写道："他的头发像一丛枯萎的杂草，光秃秃的额头像一片开阔却贫瘠的土地，两条浓眉下，有一双老鹰般犀利的眼睛，一蓬凌乱的大胡子遮住了大半张脸，只有那高高的鼻子露在外面。"
有的同学写道："整张照片上最醒目的就是列夫?托尔斯泰的眼睛和毛发。他的眼睛炯炯有神，好像在凝视着什么，又好像在若有所思的样子。他的头发稍稍有些卷曲，没有梳理过，最下面的一撮头发的发梢微微朝上翘着，显出杂乱的样子。眉毛特别长，也是乱乱的。长长的胡子特别引人注目，把他的嘴巴严严实实地遮了起来，使他的脸看起来很神秘。"
现场统计结果，不到十分钟，绝大多数学生就完成了描写任务，但字数最长的也只是两百多一点，不是时间不够，而是已无话可写了。我请学生们思考：同样是对列夫?托尔斯泰作肖像描写，为什么我们只能写出一两百字，而作者写了近三千字?作者为什么能写那么长，他到底写了些什么?
再请了几位同学朗读自己的描写片段，请同学们思考：你能听出我们的同学在作肖像描写时对列夫?托尔斯泰抱着怎样的态度吗?虽然像上面那两例一样，有的同学描写很讲究顺序，观察也比较细致，但学生们听下来的感觉都是描写不带感情，只是在客观地记述观察结果。这时，教师又请学生们思考：作者在描写列夫?托尔斯泰时，有没有融进感情呢?
没等老师提醒，学生们已迫不及待地翻开课本，想仔细阅读课文，从中寻找答案。此时的学生正达到了孔子所说的"愤悱状态"，真是"心求通而未得其意"，阅读成了他们的自发要求，走进文本自然已不再是难题了。如果没有让学生动笔写肖像，发现自己的问题所在，恐怕是难以达到这种状态的。
第三种，写出直觉感受。
有的阅读感受只是一种直觉，无法诉诸语言来表达或分析。这时也可以通过"写"的方式来帮助学生凭着直觉去感受体验。如在上说明文《生物入侵者》时，要使学生理解说明方法的作用，如果用直接分析的方法，往往只是让学生记下了相关的知识，而真切的体验未必感受得到。我采用的方法是先让学生抓取主要信息，回答"生物入侵者是什么，其危害性如何。它们入侵的原因是什么，我们该怎么办"等问题，然后请学生根据它们在课堂内写出课文的内容概括。
有同学把课文内容概括为："生物入侵者是指原本生活在异国他乡。通过非自然途径迁移到新的生态环境中的‘移民'。生物入侵者的危害是巨大的，它们给人类造成难以估量的经济损失，对物种的多样性构成极大的威胁，甚至使生态失衡。其入侵原因主要在于日益繁荣的国际贸易。目前，生物学和生态学界对生物入侵者有不同态度：有人认为，经过‘物竞天择'可以制约‘生物入侵者'的危害，达到新的生态平衡；也有人认为听任‘生物入侵者'自由发展会给当地生态和人类生活造成严重危害。目前，世界各国对"生物入侵者"都采取了相应的措施。"
然后请同学比较内容概括与原文，说说自己更喜欢哪一种。学生们都说虽然内容概括已包含了作者想要说的主要信息，但原文更好，因为原文举了很多例子，打了很多比方，更生动有趣，更吸引人。通过这样的比较，不用老师分析指点，学生凭着直觉就感觉到了运用说明方法的好处，这也是一种体验。
第四种，写出情境体验。
有的课文内容带有很强的情境性，如果学生投入其中，通过"写"的体验激活自身的经验，可以在想象中产生神思、移情、感悟，体会到文章的精妙。如在上《大雁归来》时，学生因对大雁的陌生而与课文隔了层"皮"，阅读反应冷淡。我就请他们仔细阅读第6和第9自然段，把文中描写大雁叫声的句子画出来，并根据这些叫声想象出具体的情节。当堂写下来。